Minggu, 13 Maret 2011

COLLABORATIVE WRITING; STRATEGY PENGAJARAN MENULIS DENGAN MENGGUNAKAN PENDEKATAN PROSES


Abstrak:   Ketrampilan menulis merupakan salah satu skill yang harus diajarkan pada pembelajaran Bahasa Inggris. Tapi dalam implementasinya skill ini sering diabaikan oleh guru bahasa Inggris dengan berbagai alasan. Terlebih lagi dalam pembelajaran writing guru masih banyak yang menggunakan pendekatan produk (product-oriented) bukan pendekatan proses (process-oriented). Collaborative Writing merupakan strategy pembelajaran writing yang bertumpu pada orientasi proses. Strategy ini telah terbukti dapat meningkatkan kemampuan menulis siswa.
Kata Kunci: Collaborative Writing, Strategy, Menulis, Pendekatan Proses.  

Pendahuluan
Bahasa Inggris merupakan alat untuk berkomunikasi baik secara lisan atau tulis. Berkomunikasi adalah memahami dan mengungkapkan informasi, pikiran, perasaan, dan mengembangkan ilmu pengetahuan, teknologi, dan budaya. Kemampuan berkomunikasi dalam pengertian yang utuh adalah kemampuan berwacana, yakni kemampuan memahami dan/atau menghasilkan teks lisan dan/atau tulis yang direalisasikan dalam empat keterampilan berbahasa, yaitu mendengarkan, berbicara, membaca dan menulis. Keempat keterampilan inilah yang digunakan untuk menanggapi atau menciptakan wacana dalam kehidupan bermasyarakat. Oleh karena itu, mata pelajaran Bahasa Inggris diarahkan untuk mengembangkan keterampilan-keterampilan tersebut agar lulusan mampu berkomunikasi dan berwacana dalam bahasa Inggris pada tingkat literasi tertentu.
Diantara empat ketrampilan bahasa tersebut ketrampilan menulis termasuk dalam productive skill. Dalam ketrampilan ini produk tulisan siswa menjadi sebuah target akhir dari proses pembelajaran. Menurut Duin (1986) kemampuan menulis penting untuk diajarkan karena tulisan dapat menjadi alat untuk menyampaikan ide, gagasan, dan pesan ke pembaca dengan tujuan tertentu. Disamping itu dengan tulisan kita dapat menjelaskan dan mendiskripsikan sesuatu kepada seseorang yang jauh dari kita.

Menurut White (1985) kegiatan menulis dapat menjadi media atau alat pembelajaran komponen bahasa karena dalam ketrampilan menulis siswa tertuntut untuk mengaplikasikan pengetahuan grammar, tata bahasa, susunan kalimat, idiom dan kosakata. Disamping itu siswa juga diberikan kesempatan untuk mengekplorasi bahasa yang mereka pelajari.         
Menurut Graham (2007) pembelajaran ketrampilan menulis di sekolah-sekolah mempunyai dua manfaat penting. Pertama, writing merupakan skill yang dapat menunjukkan kemampuan menggunakan strategy ( seperti perencanaan, evaluasi, dan revisi) untuk tercapainya tujuan tulisan itu sendiri dengan berbagai opini dan bukti pendukung yang mereka miliki. Kedua, Menulis berarti memperluas dan memperdalam pengetahuan siswa. Tulisan merupakan alat untuk mempelajari pelajaran.
Ketrampilan menulis merupakan ketrampilan yang jarang diajarkan pada peserta didik baik ditingkat MTs atau MA. Ada bebarapa alasan mengapa ketrampilan menulis sering diabaikan oleh guru. Pertama, Guru kesulitan dalam merencanakan dan mengajarkan ketrampilan ini. Kedua ketrampilan menulis tidak diujikan dalam semester atau ujian akhir. Ketiga, guru lebih sering disibukkan dengan menerangkan dan menjelaskan bagian-bagian (generic structure) dari sebuah teks dibanding dengan mengaplikasikannya dalam sebuah tulisan siswa. Terakhir, pembelajaran ketrampilan menulis sangat menyita waktu baik dalam prosesnya dan juga dalam pemberian umpan balik.
Berhubungan dengan alasan kenapa ketrampilan menulis sering diabaikan oleh guru, Alwasilah (2004) dalam penelitiannya menemukan bahwa dalam budaya Indonesia literasi belum diartikan sebagai “kemampuan untuk membaca dan menulis” tapi masih diartikan sebatas “kemampuan untuk membaca”. Selain itu, guru lebih banyak menghabiskan waktu yang telah mereka alokasikan untuk menerangkan grammar  daripada mengajarkan ketrampilan menulis itu sendiri. Alasan lain yang dia temukan adalah guru sering mengeluh dengan kelas besar yang mereka ajar. Hal ini menjadikan guru tak mungkin mengoreksi hasil pekerjaan siswa secara efektif.
Ketrampilan menulis merupakan salah satu ketrampilan bahasa yang telah banyak menyedot perhatian banyak pihak. Selain karena ketrampilan menulis bisa dijadikan takaran literasi suatu bangsa, juga karena belum begitu membudaya umumnya di masyarakat dan khususnya di lingkungan sekolah. Ketrampilan menulis ini bisa dianggap sebagai ketrampilan berbahasa yang sulit dan kompleks karena mensyaratkan adanya keluasan wawasan dan melibatkan proses berpikir yang intensif.
Ketidakmampuan menulis siswa juga diyakini sebagaian besar orang disebabkan karena kegagalan pengajaran ketrampilan menulis disekolah-sekolah. Sejumlah penelitian menunjukkan bahwa pengajaran menulis selama ini hanya menitikberatkan pada pengajaran tata bahasa atau tata cara menulis, bukan mengarahkan peserta didik pada untuk banyak menulis.
Dalam kontek pengajaran bahasa Inggris di tingkat SMA, ketrampilan menulis ini mutlak diperlukan mengingat salah satu tujuan pembelajaran bahasa Inggris di tingkat SMA/MA adalah mengembangkan kompetensi berkomunikasi dalam bentuk lisan dan tulis untuk mencapai tingkat literasi informational. Ruang lingkup pembelajaran bahasa Inggris di tingkat SMA/MA diantaranya meliputi: (1) kemampuan berwacana, yakni kemampuan memahami dan/atau menghasilkan teks lisan dan/atau tulis yang direalisasikan dalam empat keterampilan berbahasa, yakni mendengarkan, berbicara, membaca dan menulis secara terpadu untuk mencapai tingkat literasi informational; (2) kemampuan memahami dan menciptakan berbagai teks fungsional pendek dan monolog serta esei berbentuk procedure, descriptive, recount, narrative, report, news item, analytical exposition, hortatory exposition, spoof, explanation, discussion, review, public speaking (Dedpdiknas, 2006).
Berdasarkan pengamatan penulis, kemampuan menulis siswa MAN Jombang secara umum masih lemah. Salah satu indikatornya adalah masih rendahnya kwalitas tulisan siswa baik dalam hal tata bahasa, pengembangan dan pengorganisasian ide hal ini menyebabkan perolehan nilai ketrampilan menulis siswa masih rendah. 
Disamping itu, penulis juga menemukan masalah-masalah yang membutuhkan pemecahan. Pertama, siswa merasa kesulitan untuk memulai menulis sebuah tulisan sederhana yang berhubungan dengan topik yang sedang mereka pelajari. Hal ini membuat mereka manghabiskan waktu yang lama hanya untuk memulai menulis sebuah paragraf sederhana. Disamping itu, mereka merasa kesulitan untuk menemukan dan mengorganisir ide yang berhubungan dengan topic bahasan. Kedua, Mereka merasa kesulitan untuk mengembangkan sebuah paragraf yang terpadu sehingga tulisan mereka sulit untuk dipahami. Ketiga, kebanyakan kalimat-kalimat yang mereka tulis dalam tulisan mereka tidak menyatu dan berhubungan dengan ide utamanya. Keempat, masih banyaknya kesalahan gramatikal dalam karangan mereka. Terakhir, mereka cenderung tidak aktif dan tidak punya motivasi dalam pembelajaran writing karena mereka merasa kesulitan.
Ada beberapa faktor yang menjadi sebab munculnya masalah-masalah diatas. Faktor pertama, kurangnya porsi pengajaran ketrampilan menulis dikelas dibanding dengan ketrampilan lain seperti membaca dan membahas tata bahasa. Kedua, dalam memberikan tugas menulis guru terkadang tidak memberikan contoh dan bimbingan bagaimana menuangkan ide dan mengembangkannya pada setiap proses menulis. Hal ini menyebabkan pembelajaran ketrampilan menulis hanya bertumpu pada hasil (product oriented) bukan pada proses (proccess oriented).
Pendekatan Produk Vs. Pendekatan Proses
Terkait dengan pengajaran menulis (writing) ada dua hal yang menjadi orientasi dalam pengajaran menulis, yaitu pendekatan produk, dan pendekatan proses. Pendekatan produk dalam kegiatan writing hanya berfokus pada hasil akhir dari sebuah kegiatan pembelajaran menulis. Pendekatan produk juga lebih mementingkan form tekstual, dengan lebih mengajarkan tata bahasa, analisis kesalahan, atau mengkombinasikan kalimat tunggal menjadi kalimat majemuk. Di samping itu, siswa diajarkan untuk menulis dengan meniru model yang sudah ada. Hal ini mengabaikan aspek kognitif dari menulis. Menulis hanya dipandang sebagai tindakan linguistik.
Dalam pendekatan proses, fokus utamanya adalah bagaimana proses kegiatan siswa dalam menghasilkan teks akhir. Cumming dalam Reid (1993) menyatakan bahwa menulis adalah negosiasi makna antara penulis dan pembaca yang melibatkan proses berkesinambungan mulai dari rancangan sampai proses revisi. Menurutnya, tahapan dalam menulis terdiri dari prewriting, drafting and revising. Dalam prewriting, siswa mengeluarkan ide untuk menemukan topik yang akan mereka tulis. Setelah menemukan ide, mereka membuat rancangan (drafting) yang kelak direvisi (revising) dan ditulis ulang sampai selesai. Proses ini akan mengembangkan kemampuan siswa untuk menuangkan gagasan mereka dalam tulisan. Menurut Murray (dalam Aswandi, 2009) kegiatan pembelajaran menulis dengan menggunakan pendekatan proses ditandai dengan adanya penggunaan collaborative brain storming, free-writing, pilihan topik tulisan diserahkan pada penulis, adanya peer group editing, langkah-langkah pembelajaran dalam pendeketan proses meliputi: mengembangkan gagasan/ide, drafting, revising, dan editing.
Sementara itu, menurut Shih (dalam Brown, 2001:335) proses menulis mencakup beberapa langkah. Pertama, guru membantu siswa untuk memahami proses menulis mereka sehingga mereka mampu menemukan strategi yang sesuai. Selanjutnya, siswa diberi waktu yang cukup untuk menulis dan merevisi tulisannya. Siswa didorong untuk menuangkan apa yang ingin mereka sampaikan melalui tulisannya. Kemudian, guru memberikan kesempatan kepada siswa lainnya untuk memberikan umpan balik sehingga siswa tidak hanya mendapatkan umpan balik dari guru tetapi juga dari teman sejawat (peer response). Dengan demikian, siswa diharapkan dapat mandiri (autonomous).
Mengenai kemandirian siswa dalam belajar (learning autonomy), Nunan (2003:290) mendefinisikan kemandirian siswa sebagai kemampuan untuk mengawasi pembelajarannya sendiri. Dengan demikian, kemandirian belajar mencerminkan kesadaran siswa untuk memenuhi kebutuhannya dalam belajar. Sementara itu, Little (dalam Nunan, 2003) mengatakan bahwa learning autonomy adalah kemampuan untuk “berdiri sendiri, refleksi kritis, membuat keputusan, dan bertindak mandiri”. Dengan demikian, siswa menyadari bahwa sebagai pembelajar, ia harus bertanggung jawab atas kebutuhannya untuk memperoleh pengetahuan atau keterampilan tertentu. Kemandirian siswa dapat ditingkatkan dengan beberapa prinsip yang mencakup: (1) melibatkan siswa secara aktif dalam pembelajaran, (2) memberikan pilihan pembelajaran dan sumber pembelajaran, (3) memberikan kesempatan untuk memilih dan memutuskan, (4) memberikan semangat kepada siswa, dan (5) mendorong siswa untuk melakukan refleksi (Benson dalam Nunan, 2003:291).
Salah satu cara yang dipandang dapat mendukung pendekatan proses dalam pembelajaran menulis adalah penggunaan strategi Colaborative Writing (CW). Dengan penerapan strategi CW, siswa lebih mandiri dan aktif memberikan umpan balik dalam setiap tahapan penulisan. Umpan balik dari sesama siswa (peer-response) ini akan lebih cepat diterima siswa yang bersangkutan; dan perbaikannya pun akan lebih cepat dilakukan.
Mengapa Collaborative Writing Menjadi Pilihan?
Konsep collaborative writing (CW) ini merupakan derivasi dari konsep cooperative learning (CL), yang menurut Jacob (1999:13) diartikan sebagai suatu strategi pembelajaran yang melibatkan siswa dalam aktivitas kelompok kecil (minimal dua orang) yang masing-masing mempunyai tingkat kemampuan yang tak sama untuk meningkatkan pengusaan mereka terhadap pelajaran. Masing-masing anggota kelompok tidak hanya bertanggung jawab untuk mempelajari apa yang diajarkan tetapi mereka juga bertanggung jawab membantu teman kelompoknya untuk belajar dan memahami pelajaran yang mereka dapatkan.
Melalui cara belajar seperti diskusi dan aktivitas pertukaran ide, siswa mendapatkan porsi lebih untuk terlibat secara langsung dalam proses pembelajaran sekaligus belajar mengemban tanggung jawab akan kelancaran jalannya proses pembelajaran. Jadi, CW bukan menulis bersama-sama atau menulis berjamaah.
Teknik ini tentunya jauh berbeda dengan teknik pengajaran tradisional yang cenderung memberikan fokus pada aspek teori dan didominasi oleh guru. Dalam teknik kolaboratif ini, siswa didorong untuk berani berpartisipasi aktif melalui diskusi dan memberikan penilaian atau respons terhadap ide atau pendapat orang lain.
CW merupakan strategi pembelajaran menulis yang melibatkan pihak lain dalam proses penulisan. Pihak lain yang disebut kolaborator ini “memantau” setiap tahapan penulisan dengan cara memberikan penilaian dalam bentuk komentar dan catatan perbaikan. Berdasarkan penilaian kolaborator, penulis memperbaikinya. Begitu seterusnya sampai pada langkah terakhir.
Menurut Alwasilah (2000), strategi CW ini memiliki sejumlah kelebihan sebagai berikut:
(a) menanamkan kerjasama dan toleransi terhadap pendapat orang lain dan meningkatkan kemampuan memformulasi dan menyatakan gagasan;
(b) menanamkan sikap akan menulis sebagai suatu proses karena kerja kelompok menekankan revisi, memungkinkan siswa yang agak lemah mengenal tulisan karya sejawat yang lebih kuat;
(c) mendorong siswa saling belajar dalam kerja kelompok, dan menyajikan suasana kerja yang akan mereka alami dalam dunia professional di masa mendatang; dan
(d) membiasakan koreksi diri dan menulis draf secara berulang, dimana siswa sebagai penulis menjadi pembacanya yang paling setia.
Secara hakikat, CW adalah sebuah proses sosial dimana para penulis saling mencari pemahaman bersama. Untuk memperoleh pemahaman tersebut, setiap anggota berperan sesuai dengan sejumlah aturan interaksi dan aturan sosial. Anggota-anggota ini membangun tujuan yang sama; mereka memiliki pengetahuan yang berlainan; mereka berinteraksi dalam satu kesatuan; dan mereka mengambil jarak dengan teks (Barnum,1994.).
Berdasarkan hasil studi Alwasilah (2000) yang melibatkan 30 mahasiswa PPS UPI Bandung ihwal CW terungkap bahwa CW itu:
(a) menyadarkan mahasiswa akan kompleksitas menulis dan akan kelemahan diri;
(b) sebagai strategi dalam mengajarkan menulis pada berbagai tingkat pendidikan dari SD sampai PT; dan
(c) memotivasi siswa untuk menulis, mempelajari cara orang lain menulis dan membaca referensi lebih banyak.
Di samping kelebihan-kelebihan di atas, strategi CW ada beberapa kekurangan, dan yang terutama adalah (1) sulitnya mendapatkan sejawat yang dapat bekerja sama, (2) dalam kerja kelompok seringkali didapat terlalu banyak alternatif atau saran perbaikan yang membingungkan dan (3) menyita banyak waktu pengajar dan peserta didik (Alwasilah, 2000).
Penggunaan CW dalam pengajaran menulis telah banyak digunakan dalam dekade terakhir. Pembelajaran kolaboratif dapat diartikan sebagai kumpulan konsep dan teknik untuk menambah nilai interaksi antar siswa (Reid, 1993). Dalam proses menulis, CW dapat meningkatkan kesadaran diri dan kepercayaan diri siswa (Duin dalam Haley, 1999). Keuntungan lain dari CW adalah memberikan penilaian yang otentik bagi setiap siswa (sebagai kolaborator), dan memberikan kesempatan untuk berdiskusi yang membantu mereka mendapatkan ide dan umpan balik (Bruffee, 1999; Cooper, 1995)
Menurut Blanton (1992), CW dalam kelompok kecil membuat menulis menjadi lebih mudah. Hal ini karena dalam proses menulis yang meliputi drafting, revising, reading, dan editing siswa melakukannya secara bersama-sama. Para siswa saling bertukar informasi dan memberikan respons untuk memenuhi kebutuhannya sendiri. Graham (2007) menyatakan bahwa CW mempunyai dapak yang positif dalam kwalitas tulisan siswa dibanding dengan tulisan secara individu. Hal ini disebabkan karena setiap siswa ditiuntut untuk saling membantu dan bekerja sama. Menurut Peregoy and Boyle (2001)  CW tidak hanya memberikan kemudahan pada guru untuk mengelola waktunya agar berkwalitas dalam beriteraksi dengan siswa tetapi juga  memberikan kesempatan yang luas pada siswa untuk melakukan brainstorming ide dan kesempatan untuk saling belajar satu sama lain.
Selain meningkatkan keterampilan menulis, CW juga dapat meningkatkan kemandirian siswa. Penelitian yang dilakukan oleh Dunn, 1996 menunjukkan bahwa CW dapat merangsang siswa untuk berpartisipasi aktif. Penelitian lain yang dilakukan oleh Graves (1983) menunjukkan bahwa pemberian umpan balik oleh siswa memberikan dampak positif. Hal ini juga diperkuat oleh penelitian Kantor (1984) yang menunjukkan bahwa CW dapat mengubah sikap egosentris menjadi kesadaran akan adanya pembaca sehingga mereka lebih memperhatikan strategi untuk perbaikan karya tulisnya.
Dalam hal kemandirian belajar siswa, guru tetap berperan sebagai fasilitator yang bertanggung jawab untuk memberikan tugas dan mengelola kelas untuk merangsang siswa belajar (Weiner dalam Reid, 1993). Pemantauan guru ketika siswa melakukan ”kolaborasi” dengan teman sekelompoknya sangat diperlukan.
Langkah-Langkah Pembelajaran Writing dengan Menggunakan  Collaborative Writing
Berikut ini ada dua contoh bagaimana cara menerapkan CW dalam pengajaran writing yakni dengan menggunakan peer assisted writing activity (Teo: 2006) dan Peer feedback activity (Nelson:1995)


Peer Assisted Writing Activity
Langkah-langkah yang dilakukan dalam pembelajaran writing dengan menggunakan metode ini digambarkan sebaimana berikut:
·        Membagi Pasangan
Sebelum memulai kegiatan menulis, guru membagi siswa secara berpasangan. Siswa yang mempunyai kemampuan lebih baik dipasangkan dengan siswa yang agak lemah kemampuannya. Siswa yang pandai tersebut berperan sebagai Helper (H) dan siswa yang kemampuannya rendah sebagai Writer (W)/ penulis. Helper berperan membantu writer selama proses KBM.
·        Kegiatan Warming up
Dalam kegiatan ini guru menyuruh siswa melakukan beberapa kegiatan yang bertujuan untuk menciptakan atmosfer pembelajaran yang dapat nyaman dan memunculkan rasa saling percaya. Warming up berfungsi untuk menciptakan suasana yang akrab antara helper (H) dan writer(W)
·        Kegiatan Inti dalam CW
Setelah dirasa bahwa siswa sudah merasa nyaman dan akrab. Guru mulai menjelaskan enam langkah yang harus dilakukan dalam kegiatan inti pembelajaran menulis dengan menggunakan CW. Guru bisa memberikan petunjuk kegiatan (lihat lampiran) yang harus dilakukan pada masing-masing langkah dan memberikan contoh bagaimana melakukannya. Berikut ini diskripsi kegiatan pada masing-masing langkah yang harus dilakukan helper dan writer selama kegiatan.
Langkah Pertama: Ideas
Untuk membantu siswa agar memahami pentingnya komponen dalam karangan narrative seperti tokoh, setting, masalah, dan penyelesaiannya, siswa diberikan pertanyaan lengkap berikut yang mayoritas diawali dengan kata tanya “WH”. Tujuannya untuk membangun gagasan ide penulis. Pertanyaan yang dapat diberikan sebagaimana berikut:
·         Who did what?
·         What happened?
·         Where did it happen?
·         When did it happen?
·         Who are the main characters in the story?
·         Why did he/she/they do that?
·         What was the problem?
·         How did he/she/they solve the problem?
·         What happened next?
·         Then what?
·         Did anyone learn anything at the end?
·         What was the lesson the characters learned?
·         (Ask any questions you can think of.)
Untuk memancing munculnya ide, Helper memulai dengan pertanyaan-pertanyaan yang ada dalam daftar diatas. Helper diperbolehkan mengembangkan pertanyaan yang ada. "Ask any question" disini artinya helper diberikan kesempatan juga mengembangkan pertanyaannya sendiri. Sambil menjawab pertanyaan-pertanyaan yang diberikan secara verbal, penulis juga mencatat kata-kata kunci. Penulis (writer) dimungkinkan untuk menulis informasi-informasi penting yang ingin dia tulis.
Pasangan siswa kemudian mengamati kata kunci yang ditulis oleh writer dan merumuskan susunan atau urutan kejadian dan mereka diperbolehkan mengganti susunan dan urutan kejadian yang dirasa kurang tepat. Hal ini dilakukan dengan cara memberikan nomer pada masing-masing kata kunci yang telah ditulis sesuai dengan urutan yang mereka anggap benar .
Langkah kedua: Drafting
Kata kunci yang telah ditulis pada langkah pertama kemudian dikembangkan menjadi sebuah draft karangan. Pada langkah kedua ini ada beberapa tahapan yang berbeda. Tahapan-tahapan itu sebagaimana berikut:
Tahap 1: Helper menulis semua kata kunci, writer juga menulis kemabali semua kata kunci
Tahap 2: Helper menuliskan kata-kata yang sulit yang tidak ada sebelumnya untuk writer.
Tahap 3: Helper menuliskan kata-kata sulit secara benar, writer menyalinnya.
Tahap 4: Helper memberi tahu bagaimana cara membacanya
Kemudian siswa diminta untuk menulis draft awal karangan mereka. Draft ini berdasarkan ide yang telah dirumuskan dan hasil dari review helper. Dalam kesempatan ini guru hendaknya menekankan pada siswa agar mereka tak takut dengan kesalahan ejaan kata yang mereka tulis dan membiarkan agar ide karangan mengalir sebagaimana kemauan mereka.
Langkah Ketiga: Reading
Writer membaca draft tulisan dengan suara keras. Ketika dalam membaca ada kesalahan pengucapan/ baca, helper diperkenankan mengkoreksi kesalahan tersebut jika dia mampu.
Langkah Keempat: Editing
Pada langkah keempat ini, helper dan writer melihat kembali draft yang telah disusun. Pada tahapan ini mereka bias melakukan perbaikan-perbaikan yang dirasa perlu oleh keduanya. Kesalahan kata, frase, atau kalimat hendaknya ditandai dengan menggunakan pulpen warna atau stabile untuk memudahkan perbaikan berikutnya. Ada lima hal yang harus diperhatikan dalam mengedit draft awal ini yaitu: meaning (arti), order (susunan), style, spelling (ejaan), and punctuation (tanda baca). Guru hendaknya menyuruh masing-masing pasangan untuk mengeceknya berulang-ulang. Pertanyaan dalam scaffolding (form) yang dapat dipakai siswa pada saat mengedit sebagaimana berikut:
Pertanyaan untuk writer:
1.      Apakah Helper (H) dapat memahami tulisan saya? (Idea and Meaning)
2.      Apakah Tulisan saya sangat jelas pada bagian awal, isi, dan penutupnya? (order)
3.      Apakah saya menggunakan dan menulis semua kalimat dengan benar? (style)
4.      Apakah saya menulis ejaan semua kata-kata dengan benar? (spelling)
5.      Apakah saya telah menggunakan tanda baca dengan baik dan benar? (punctuation)
Pertanyaan untuk Helper:
1.      Apakah saya dapat memahami tulisan Writer? (Idea and Meaning)
2.      Apakah tulisan writer sangat jelas pada bagian awal, isi, dan penutupnya? (order)
3.      Apakah writer menggunakan dan menulis semua kalimat dengan benar? (style)
4.      Apakah writer menulis ejaan semua kata-kata dengan benar? (spelling)
5.      Apakah writer telah menggunakan tanda baca dengan baik dan benar? (punctuation)
Susunan pertanyaan diatas berdasarkan tingkatan prioritas dari yang paling penting ke yang kurang penting. Pertanyaan 1 dan 2 (yang dicetak tebal) merupakan criteria yang paling penting dalam menulis. Siswa harus memperhatikan betul dua pertanyaan tersebut karena dua pertanyaan itu berhubungan dengan content (isi) dan organization (susunan).
Langkah Kelima: Draft Akhir
Setelah itu writer menulis kembali teks yang telah diedit sesuai dengan saran dan masukan dari helper. Helper dapat memberikan bantuan bila diperlukan. Hasil akhir dari tulisan ini menjadi hasil kerja kelompok yang kemudian diserahkan ke guru.
Langkah Keenam: Koreksi Guru
Dalam tahapan ini siswa akan mendapatkan komentar dan feedback yang instruktif dari guru. Murid hendaknya menghadap guru bersamaan untuk mendapatkan koreksi guru dalam hal grammar serta feedback yang berhubungan meaning/idea, order, style, spelling, dan punctuation (tanda baca) dalam memberikan komentar dan koreksi guru hendaknya tetap berpegangan pada lima pertanyaan pada langkah ke 4. Setelah itu writer dan helper disuruh membenahi tulisan mereka yang telah dikoreksi guru.
Peer Feedback Activity
Dalam Peer Feedback Activity langkah-langkah pembelajaran yang dipakai agak sedikit berbeda dari Peer Assisted Writing Activity. Prosedur pembelajaran dengan menggunakan Peer Feedback Activity dapat digambarkan sebagaimana dibawah ini.
Langkah 1: Mambagi kelompok
Siswa dibagi menjadi beberapa kelompok yang terdiri dari 3-4 orang dalam masing-masing kelompok. Jumlah anggota yang pandai dan tidak pandai hendaknya sama dalam masing-masing kelompok.
Langkah 2: Menyusun paragraph yang acak
Pada langkah ini guru memberikan potongan-potongan paragraph acak untuk disusun oleh anggota kelompok menjadi susunan yang benar. Ketika mereka menyusun teks ini siswa secara otomatis sudah saling berdiskusi mengenahi organisasi teks yang benar sesuai dengan jenis teksnya. Dan teks ini akan menjadi model tulisan bagi siswa.


Langkah 3: Diskusi kelas
Setelah mereka selesai menyusun paragraf acak tersebut, guru mengadakan diskusi kelas membahas susunan yang benar dan mengumumkan kelompok mana yang benar dalam menyusun paragraph acak.
Langkah 4: Menulis Draft Awal
Dalam durasi 1-5 menit mintalah siswa agar menulis topik yang ingin ditulis. Setelah itu suruh mereka  menyusun draft awal tulisan mereka. Beritahu mereka agar tidak terlalu khawatir dengan kesalahan ejaan pada tulisan mereka.  
Langkah 5: Memberikan Feedback
Sebelum meminta mereka membaca dan memberikan feedback untuk tulisan temannya. Guru hendaknya menjelaskan terlebih dahulu apa saja yang ada dalam revising checklist. Jika diperlukan guru bisa memberikan contoh dengan menggunakan teks dari paragraph acak yang telah mereka susun sebelumnya. Hal ini hanya dibutuhkan ketika pertama kali menerapkan strategy ini. Dengan menggunakan revising sheet (lihat lampiran 2) mereka dapat memulai untuk membaca draft milik temannya.dan mengisi jawaban Ya/Tidak pada kolom yang tersedia.
Langkah 6: Diskusi
Suruh mereka berdiskusi tentang saran dan catatan yang telah mereka dapatkan dari temannya. Diskusi ini bertujuan agar siswa saling bertukar saran dan belajar bersama.
Langkah 7: Revisi
Masing-masing siswa merevisi dan mengelaborasi draft awal mereka sesuai dengan saran dan rekomendasi yang diperoleh dari temannya. Revisi meliputi semua hal baik organisasi teks, tata bahasa (ini jika temannya yang memberikan feedback mengetahui) atau kesalahan ejaan (spelling).
Langkah 8: Evaluasi Guru
Draft awal yang telah siswa revisi kemudian diserahkan ke guru untuk dikoreksi. Dalam tahapan ini, guru mengoreksi hasil tulisan siswa dengan menggunakan rubrik penskoran yang telah disediakan dan memberikan catatan pada kesalahan yang ditemukan. Guru hendaknya melakukan diskusi kelas untuk membahas kesalahan-kesalahan umum yang paling banyak terdapat pada tulisan siswa. Setelah dievaluasi guru siswa diminta untuk  membenahi kesalahan-kesalahan tersebut dan menjadikannya sebagai draft akhir tulisan mereka..
Kesimpulan
Dalam pengajaran writing guru hendaknya lebih menekankan diri untuk menggunakan pendekatan proses dari pada menggunakan pendekatan produk. Collaborative writing merupakan strategy pembelajaran yang dikembangkan seiring dengan munculnya strategy Cooperative Learning. Mengacu pada keunggulan hasil penerapan CW dalam beberapa penelitian diatas maka strategy ini dapat digunakan sebagai solusi alternative dan inovatif dalam pengajaran writing  oleh guru-guru bahasa Inggris.


Daftar Pustaka
Alwasilah, A. Chaedar. 2000. Perspektif Pendidikan Bahasa Inggris di Indonesia dalam Konteks Persaingan Global. Bandung: Andira.
Aswandi and Zuchri, Fauriz. 2009. Modul Pendidikan dan Latihan Profesi Guru: Teaching Reading and Writing. Surabaya: UNESA
Barnum, Carol M. 1994. “Collaborative Writing in Graduate Technical Communication: Is There a Difference?” Journal of Technical Writing and Communication 24(4):405-419.
Blanton, L.L. 1992. Reading, Writing, and Authority: Issues in Developmental ESL. College ESL, 2(1), 11-19
Brown, Douglas, H. 2001. Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language Pedagogy. New York: Addison Wesley Longman, Inc.
Bruffee, Kenneth A. 1999. Collaborative Learning: Higher Education, Interdependence, and the Authority of Knowledge. 2nd edition. Baltimore: Johns Hopkins University Press.
Cheung, M. 1995. Revising Checlists for Writing Stories. In R. V. White (Ed.), New Ways in Teaching Writing (pp. 110-111). Illinois: Teachers of English to Speakers of Other Languages, Inc.
Cooper, James L. and Randall Mueck. 1989. “Cooperative/Collaborative Learning: Research and Practice (Primarily) at the collegiate Level.” The Journal of Staff, Program & Organization Development. 7(3):143-148.
Departemen Pendidikan Nasional. 2006. Standar Isi dan Standar Kompetensi Lulusan Tingkat SMA dan Departemen Pendidikan Nasional. 2006. Standar Isi dan Standar Kompetensi Lulusan Tingkat SMA dan MA. Jakarta:  PT. Binatama Raya.
Duin, Ann Hill. 1986.  "Implementing Cooperative Learning Groups in the Writing Curriculum." Journal of Teaching Writing 5: 315-24.
Graham, Steve and Perin, Dolores. 2007. Writingnext : Effective strategies to Improve Writing of Adolescents in Middle and High schools. New York: Carnegie Corporation
Haley, Darryl E. 1999. Collaborative Writing: Some Late 20th Century Trends. East Tennessee State University
Hyland, K. 2003. Second Language Writing. Cambridge: Cambridge University Press.
Jacob, Evelyn. 1999. Cooperative Learning in context: An Education Innovation In everyday Classroom. Albany: State University of  New York Press.
Lie, A. 2002. Cooperative Learning: Mempraktekken Cooperative Learning di Ruang Kelas. Jakarta: Grasindo.
Kantor, Kenneth J. 1984. Classroom Contexts and the Development of Writing Institution: An Ethnographyc Case Study. New York: Guilford.
Nunan, David. 2003. Practical English Language Teaching. New York: Mc Graw-Hill.
Peregoy, S. F., & Boyle, O. F. (2001). Reading, writing, and learning in ESL: A resource book for K-12 teachers. New York: Longman.
Reid, Joy.M. 1993. Teaching ESL Writing. New Jersey: Prentice Hall Regents
Scheffler, Judith. 1992. “Using Collaborative Writing Groups to Teach Analysis of an RFP (My Favorite Assignment).” The Bulletin of the Association for Business Communication 55(2):26-28.
Teo, Adeline (Lei) K. 2006. Using a Peer Assisted Writing Activity to Promote ESL/EFL Students' Narrative Writing Skills. The Internet TESL Journal, Vol. XII.
White, E. 1985. Teaching and assessing writing. San Francisco: Jossey-Bass.

1 komentar: